你認為教師是一門專業嗎？
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我 |
在大學輔修特殊教育時，選的是智能不足組，畢業後順理成章登記為智能不足專長的特教教師。大學畢業那一年，新的特殊教育法頒布，各種障礙終於有了各自的專有名詞，如常用的智能不足、弱智被統稱為智能障礙，行為異常等被稱為嚴重情緒障礙(近年改為情緒行為障礙)。修法後特教老師不再以專長分類，改為只有身心障礙及資賦優異兩類特教老師，這意味着我不能只懂智能障礙，而是要成為能處理所有身心障礙學生的特教老師。
一九九八年臺北巿在特殊教育最大的改革，莫過於在所有公立小學及初中增設不分類的身心障礙資源班，廣招合資格的特教老師在一般學校裏協助特教學生，逐步讓原本被安置在隔離班級（如啟智班或聽障班），但實際上可以與一般生一起學習的特教生回到普通班，這樣的教育政策稱為回歸主流。過去十多年，特教生在普通班學習已經成為常態，臺灣大部分的特殊教育已經成功轉型為融合教育。
我在大學時做過陪伴自閉症孩童的義工，大學實習時教過智能障礙的學生，但從來沒有接觸過視障、聽障、肢體障礙、腦性痲痺、身體病弱、學障、情障、多重障礙的特教生，所以當我成為校內第一隻推展特教業務的開荒牛，要服務各種障別的特教學生時，心裏着實充滿了焦慮與不安。因此，只要教育局辦理進修課程，我幾乎來者不拒，除了多修了三十個特教學分、參加鑑定特教生的種子老師培訓，也參加了處理棘手特殊個案的專業支援課程。除了特教專業以外，下班及假日我也自費接受義務張老師的培訓，藉此提升自己的輔導技巧與知能，期望在陪伴社會上有需要的青少年時，也能了解校內的學生可能面臨到的社會問題。總之越學越覺得自己不足，後來乾脆去考研究所了。
在學校，特教老師的角色，被期待要能協助特教孩子跨越適應上的種種困難，以及協助普通班老師解決在教學現場被特教生所引起的困擾。在我剛當上特教老師的時候，這兩件事對我來說都很困難。因為特教專業與教學經驗不足，對於特殊學生在普通班產生的問題經常茫然沒有頭緒，當問題產生時，提供給普通班老師的處理策略並不見得有效，現在回想起來，對當年跟我合作的普通班老師實在相當愧疚。
讓我覺得自己比較具有特教專業的階段，應該是接受了鑑定特教生的培訓課程，在學校持續為特教生進行鑑定工作幾年以後──為了撰寫學生的鑑定報告，必須調查學生的教育史、醫療史和教育史、要了解孩子過去和目前在學校遭遇到的困難，以及這些困難所引起的大大小小事件。我反覆讀着這些大小事件的資料，從中抽絲剝繭以釐清事件間錯綜複雜的因果關係、整理出學生從小到大的發展脈絡，最後得出是甚麼核心問題造成這個孩子適應困難的結論。待確認學生的困難與需求後，方能為學生設計客製化的協助策略及行為方案，並結合於學生的個別化教育計劃之中。
要把特教生的鑑定工作做好一點都不簡單，在剛學習鑑定的前幾年，我有好幾次胸有成竹認為自己的個案是學習障礙讀寫型的孩子，到了鑑定會議現場，委員們從資料上看到個案有不專注的問題，我被質問怎麼沒有看出分心本來就會影響學生讀寫的表現；有時是被發現個案有語言的困難，問題的核心根本不是讀寫；有些時候，個案是知覺動作有困難，讀寫問題是知動不好的結果，我卻搞錯以為是學習不利的原因。每次蒐集資料不足或分析錯誤，我都只能在鑑定會場上漲紅着臉且百口莫辯，除了無法為學生取得確認特教生的身分外，也代表下學期我將要重寫一份更完整的報告，並且再一次接受委員們的詢問。每次在鑑定會場被質疑以後，我都盡快收拾沮喪的心情，重新複習鑑定的架構及修正分析個案的方法，以求能更周延地把個案的核心問題找出來。
了解學生的核心問題，除了能給予學生更適切的服務外，我跟普通班老師的合作也產生了品質上的變化──我能清楚地為普通班老師解釋特教學生為何學習意願低落或出現不合宜的行為，讓老師們同理這些特殊學生的負面行為非不為而是不能，普通班老師真心接受了孩子的障礙，通常就會願意為學生調整上課的方式及評量標準。從過去我去找普通班老師討論時時常討來意興闌珊的眼神，到後來他們會主動來找我討論或尋求協助，這應該是特教老師的專業被普通班老師肯定的一種證明吧！
特教學生的問題形形式式，每年我的個案都會「丟出」過去從未處理過的問題讓我去「嘗鮮」，我也抱着關關難過關關過的心情去面對，畢竟追求教育專業這條路，本來就沒有所謂的終點。
很多人知道我是特教老師時，總是稱讚這是一份有「愛心、耐心」的工作，雖然我在禮貌上會微笑點頭加說謝謝，但我心裏其實相當無奈。這些年來為了讓自己變得更專業這件事，忍受過委屈也吃過不少苦頭，愛心與耐心看似讚美的形容詞，只是突顯了教師為專業奮鬥的過程並不容易被一般人所看見。
「教師是一門專業嗎？」大學教授曾經在課堂上問過我們這個問題，當初懵懵懂懂接受教授的說明，實在是知其然不知其所以然。經過這些年以後，我才終於用自己的人生，給了自己一個尚算滿意的答案。
教師是一門專業嗎？我對大家的想法忍不住充滿了好奇。
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隨風
