他不是「問題學生」,但他真的有問題

學的課堂中,教授曾經問過我們:「你們認為有『問題學生』嗎?」教授這個問題,讓我們臉上都出現了疑惑的眼神,我們異口同聲表示有,這不是一個耳熟能詳的名詞嗎?教授接着又問:「那究竟是有『問題學生』,還是學生有了問題?」我們怔了一下,頓時大家都陷入了沉思。這一堂課,讓我從此不再使用「問題學生」這個帶有對學生貶義標籤的專有名詞,我了解到學生會出現不合宜的行為,那不是孩子這個人有問題,而是他遭遇了個人無法解決的問題,需要有人提供協助。如果以特殊教育的角度來說明,這些不合宜的行為其實都有其功能,一個孩子會做一件引人側目或帶有傷害性的事,絕對不會無緣無故的,這些無助的孩子其實是透過不合宜的行為告訴我們,他們遭遇困難,或者是他們有想要卻得不到的東西。

  我曾經有一位學生阿碩,他是一位注意力不足過動症的孩子,衝動過動加上學習不專注的特質,在初二下學期轉入我的學校,成了我的個案,初三時接受資源班的抽離式課程。在我的課堂中,他從一開始害怕失敗,慢慢在引導後願意嘗試,經過幾次課堂中的個別指導後,我發現他的數學理解能力很好,但會因為衝動而在計算上出錯,但看着他如此努力,我總是忍不住給他大大的肯定與讚美;他的表現慢慢追過其他同學,並且更投入地學習。正當我為他穩定進步而感到高興時,某天上課,阿碩遇到不會寫的題目向我發問,我正在教另一位同學而請他等待,在這等待的過程中,他突然把教室裡的桌椅全推倒了,巨大的聲響伴隨尖叫聲,學生倉皇逃到教室的角落,我還來不及反應,教室已經滿目瘡痍了。我先喝止還想要繼續踢桌椅的阿碩,確認其他的學生沒有受傷,確認阿碩已經完全停止帶有危險的行動,且情緒雖然高漲但已經可以溝通,為了讓阿碩知道教室堶惜ㄓ像\有這樣的行為,我先告知阿碩我會請學務處(訓導處)介入,並請學生把生教組長請來,待生教組長看過教室的狀況並把阿碩帶離現場後,我們才恢復繼續上課。不久後,阿碩就跟着生教組長回到教室,原來阿碩跟生教組長說他是因為跟同學有口語上的衝突,是對方對他挑釁,他才會推倒桌椅洩憤的。生教組長確認阿碩跟某生口語衝突是事實後,簡單斥責了某生後,便把阿碩帶走作後續處理。

  原本以為事情告一段落,結果幾天後,同樣的事情又再發生了一次,我才驚覺阿碩之前所說的同學挑釁他,根本就不是他出現破壞行為的真正原因。這次,我還是請生教組長協助處理他的違規,但我決定自行分析阿碩的成長背景和回想兩次教學現場的情況,思考阿碩這樣的行為究竟想要告訴我甚麼?

  阿碩小學時父母離婚,之後跟父親同住,兩年後父親意外過世,由大伯接手照顧他。小學畢業後,大伯把他送到私立的寄宿學校,他只有假日才能回家。因為過動衝動的特質,他在校經常違反校規,加上專注力不佳導致學習困難,學業表現每下愈況,最後被退學而轉校。仔細分析以後,我才了解阿碩其實是一個寂寞不安又長期缺乏成就感的孩子。進入資源班學習,阿碩在鼓勵下學習有了明顯的進步,嘗到了成就感的滋味,他越發想要有更好的表現。當他在課堂上發問,期待我可以給他立即的回應,但我卻先教其他同學,讓他感到不安,覺得自己想要努力的心,好像沒有得到老師的重視,甚至懷疑老師比較照顧其他的同學。加上他的衝動特質,等待本來就容易煩躁,而且越等待,他就越覺得老師不在乎他,因此,課堂上的任何風吹草動,都成了他借題發揮的理由。

  我把阿碩找來,帶著他一起回想發脾氣的那兩節課,讓他看看那個很想發問卻沒有得到回應的自己,當時是怎樣生氣老師只教別的同學而沒有去教他、讓他看看自己在等待中有多不耐煩、讓他看看那個懷疑老師不教他,便認定老師不在乎他而感到不安的自己。在晤談過程中,我不斷同理阿碩內心那些難以說出口的期待以及怕被老師再次放棄的擔心,而阿碩給我的回應則是終於有人懂我的點頭和一臉柔和的表情。

  對於在課堂中沒有辦法立即教他,讓他感到不安這件事,我誠心地跟阿碩承認是我的疏忽。但我也讓阿碩了解,同學先發問,老師會先回答,不是因為老師不在乎他,而是課堂和社會一樣,要有排隊的觀念。我要求他下次遇到有問題而老師正在忙時,先做別的題目等待,如果他真的等不下去了,請他用說的告訴我,我會在取得同學的同意後先去協助他。而且我一再跟他保證,我非常非常在乎他,不管課堂內外,只要他有困難,我一定會陪着他一起解決,而且絕對說到做到。

  經過這次事件後,我與阿碩的關係有了明顯的變化,取得阿碩的信任後,阿碩在課堂中的表現顯得安分和規矩;課堂外的他如果發生事情,在處理事情上也能好好地跟他討論,我不再需要額外花力氣處理他的情緒了。

  有足夠被愛與信任的孩子,沒有理由要以不好的行為引起別人的注意;擁有足夠力量的孩子,不需要用乖張的行為來掩飾自己的無能。當了教師這麼多年,就算更難搞的學生,一旦被理解和重視,都會展現出想要向善向上的本性。

  沒有任何一個孩子應該被視為「問題」,但每一個孩子的問題都應該且值得被重視。


隨風